SKOLEPSYKOLOGI Tidsskrift for pedagogisk-psykologisk tjeneste Nr. 4, 2005 Årgang 40

Innhold

Leder: Psykisk helse i skolen
Av Astri Müller Indrebø

Innspill fra Forum
Av Kristin Frisch Moe

Har du hørt at ...

Barns psykiske helse - mellom ambisjoner og realiteter
Av Randi Talseth

Sykdom som ressurs
Av Per Solvang

"Skravlebøtter og dagdrømmere"
Av A-L. Farstad, R. Tangen og T. B. Pape

Asperger syndrom ­ en annerledes måte å tenke på
Av Ellen Ekevik

Debattinnlegg: Mobbing
Av Gun-Marie Frånbeg

Det er godt å være norsk i Danmark
Av Jan G. Mossige

Leder

PSYKISK HELSE I SKOLEN

Barns og unges psykiske helse er satt på dagorden. En god psykisk helse er viktig for å mestre livet. De fleste barn og unge i Norge har en god psykisk helse, men psykiske plager og lidelser er den største kilden til helseproblemer blant barn og ungdom.

Utfordringene for barn og unges psykiske helse er svært sammensatte, noe som kan leses ut av artiklene i dette nummer av Skolepsykologi. Det psykiske helsearbeidet er et arbeidsområde som behøver innsats fra hele oppvekstsektoren. Det er et fagfelt som i liten grad er avgrenset og definert. Fagfeltet favner ulike tjenesteområder og faggrupper, og i årene fremover vil det være en utfordring å samkjøre dette feltet både administrativt og faglig.

I Regjeringens strategiplane for barn og unges psykiske helse er arbeidet for barns og unges psykiske vansker forankret i forebyggingstenkningen. Det krever at kommunene styrker det forebyggende arbeid. Her burde PPT være i en nøkkelposisjon for å skape store muligheter for forebyggende innsats i
barnehage og skole. PP-tjenesten arbeids- og tjenesteprofil varierer noe, men tradisjonelt har PP-tjenestens lange tradisjoner med å drive med psykisk helsearbeid rettet mot barn og unge.

En av utfordringene for PPT er ressurser, kompetanse og tilgjengelighet. Et eksempel til etterfølgelse er Haugesund hvor kommunen har utviklet PP-tjenesten sammen med helsetjenesten til et kraftsenter for barn og unges psykiske helse. Her inngår PP-tjenesten i et omfattende og forpliktende samarbeid med kommunens øvrige tjenester for barn og unge og med andrelinjetjenesten (se Skolepsykologi nr. 5/2004) Kommunen har ut fra Opptrappingsplanen valgt å styrke PP-tjenesten med tre psykologstillinger. Kommunen har også styrket det psykososiale arbeidet i skolen gjennom styrking av sosial-lærerrollen og opprettelse av psykososiale team ved barne- og ungdomsskoler.

I sin gjennomgang av dagens situasjon innen dette feltet understreker Randi Talseth, generalsekretær i organisasjonen Voksne for Barn i sin artikkel, behovet for et psykologisk lavterskeltilbud i kommunene. Hun viser samtidig til at de fleste miljøer som arbeider med barns psykiske helse, mener at PPTs statlige mandat og føring i forhold til oppgaver må endres, slik at de kan fremstå som et lavterskeltilbud. Dette synet støttes også av mange i PP-tjenesten skal vi tolke signalene i ulike innlegg og artikler i Skolepsykologi det siste året.

Med dette ønsker Skolepsykologi sine lesere en riktig GOD SOMMER!

Astri Müller Indrebø

Innspill fra Forum

Ny opplæringslov - mulige konsekvenser i forhold til rettigheter og kvaliteten på spesialundervisningen

Det nye forslaget til opplæringslov er i hovedsak svært lik eksisterende lov med unntak av to ting:
* Skolen kan igangsette spesialundervisning uten at det er gjort en sakkyndig vurdering på forhånd. Det er tilstrekkelig at rektor vurderer saken som godt nok opplyst.
* Den individuelle opplæringsplanen blir ikke lenger sett på som et arbeidsverktøy, men som en del av vedtaket om spesialundervisning som beskriver unntaket fra ordinær undervisning.

Jeg vil i dette innlegget gå gjennom mulige konsekvenser i forhold til rettsikkerhet og kvalitet på undervisningen for den enkelte elev. Når er saken tilstrekkelig opplyst til at det blir igangsatt spesialundervisning? I forslaget til ny opplæringslov står det: "Når det er nødvendig å få opplyst saken, eller når eleven eller foreldrene ber om det, skal det foreligge en sakkyndig vurdering før det blir gjort enkeltvedtak etter førsteledd". Det er ikke presisert hvem som skal være sakkyndig eller lagt noen føringer på i hva slags saker en bør be om en sakkyndig vurdering.

Det nye lovforslaget kan åpne for at hvem som helst kan opplyse saken, så lenge den enkelte rektor mener det er tilstrekkelig. For eksempel kan en se for seg scenarioer der elevens lege vurderer at barnet har dysleksi, og skolen fastslår at saken er tilstrekkelig belyst, og konkluderer med at eleven har rett til spesialundervisning i norsk. Ingen vil da stille spørsmålene: "Hva slags lese- og skriveproblemer har eleven?", "Hvilke spesialpedagogiske metoder må vi bruke for at eleven skal lære å lese og skrive?" og "Er omfanget av den spesialundervisningen som blir gitt, tilstrekkelig?".

I de tilfellene der rektor vurderer at det er behov for en sakkyndig vurdering, eller når foreldrene ber om det, er det likevel trolig fortsatt PPT som er den sakkyndige instansen som skal benyttes. Dette er imidlertid ingen garanti for at rektor forstår at det enkelte barn trenger en grundigere utredning enn de fagtestene som skolen selv utfører. I den hardt pressede norske skolen åpner dette for forskjellsbehandling. Eleven med dysleksi som i tillegg lager såpass mye uro i undervisningen at lærerne går til rektor for hjelp, vil antakelig bli henvist for sakkyndig vurdering.

Eleven som ikke lager uro som "bare" har dysleksi, vil antakelig ikke bli henvist like raskt. I forhold til grupper som vi allerede vet er underdiagnostiserte, som for eksempel jenter med AD/HD (oppmerksomhetsproblematikk), kan dette føre til ytterligere skjevdeling av utredning og diagnoser mellom kjønnene.

Det nye lovforlaget åpner også for sosial-økonomisk forskjellbehandling ved at de elevene som har foreldre som selv krever en sakkyndig vurdering av sitt barn, får det, mens de foreldrene som ikke har satt seg inn i sine barns rettigheter, ikke får det med mindre skolen tar initiativ til det. Dvs. at enkelte grupper med større sannsynlighet får utredet sine spesielle opplæringsbehov enn andre. Spesialundervisning som ikke er spesielt tilpasset barnets behov, er ikke bedre enn ordinær undervisning.

Lovforslaget åpner altså for følgende:
* Forskjellsbehandling i forhold til hvem som får utredet sine behov, både i forhold til kliniske- og sosialøkonomiske grupper.
* Store personlige og økonomiske omkostninger ved at spesialundervisning gis på feil grunnlag og dermed ikke fører til læring.

Individuell opplæringsplan, et arbeidsverktøy eller en beskrivelse av unntakene fra det ordinære?
Erfaring viser at spesialundervisning uten helt konkrete planer med spesifikk beskrivelse av innhold og metoder, ikke gir ønskede resultater. Fortløpende evaluering av fremgang i forhold til tidsavgrensede mål og metoder blir vanskelig dersom en ikke har spesifisert når en skal jobbe med hva og på hvilken måte. For eksempel ser man ofte elever med spesialundervisning som blir undervist med samme metode i lange perioder uten at det skjer læring, og uten at noen stiller spørsmål ved om metoden er den riktige. Dette henger ofte sammen med at eleven har en IOP, som er for lite omfattende, og som i liten grad beskriver målene på en konkret og målbar måte. Ved gjennomgang hvert halvår blir det derfor uklart, både for
foreldre og lærer, om eleven har hatt fremgang eller ikke.

I nåværende opplæringslov er det presisert at eleven har rett på en individuell opplæringsplan (IOP) i de fagene eleven har spesialundervisning. I forslaget til nye lov blir det i mindre grad presisert hva IOP skal inneholde. IOP blir også definert som en del av de årlige vedtakene om omfang; noe som gjør at det ikke lenger kan brukes som et arbeidsverktøy, men mer som en generell beskrivelse av unntakene fra den ordinære undervisningen.

I forslaget til ny lov står det:
"Et enkeltvedtak om spesialundervisning etter §5-1 skal være en individuell opplæringsplan som fastsetter hva som skal være mål for og innhold i opplæringen og hva de særskilte tiltakene for eleven ellers skal gå ut på, under dette omfanget av tiltakene. Så langt det er nødvendig skal den individuelle opplæringsplanen konkretiseres av skolen."

Vi synes det er positivt at loven presiserer at innholdet i vedtaket bør omhandle noe mer enn omfanget, dvs. antall timer. Et vedtak blir imidlertid for lite konkret til at det kan brukes som arbeidsverktøy. Dette åpner igjen for at knappe ressurser blir brukt feil da planen ikke presiserer konkret nok hva læreren skal gjøre, og hvordan man skal evaluere fremgang/effekt/læring. Det er klart at de scenarione som er beskrevet her, er satt på spissen. Det er slikt som kan skje i verste fall. Psykologer som arbeider med skolen som samarbeidsparter, erfarer at både rektorer, lærere og skoleeiere (kommunene) ønsker at alle elever skal trives og utvikle seg i sitt eget tempo på skolen. Det gjøres mye godt arbeid med kartlegging, tilrettelegging og spesialundervisning ute i skolene.

Vi erfarer imidlertid også, så altfor ofte, at enkeltelever og enkelte typer problematikk blir glemt i en skolehverdag preget av økonomiske innstramminger. Dessverre opplever vi også at mangel på gode IO-planer fører til mye spesialundervisning med liten læringseffekt for elevene som ikke har blitt "glemt". Dvs. den gruppen som har fått en sakkyndig vurdering med anbefalte tiltak, men mangler en konkret plan som fordeler ansvar slik at ting ikke "koker bort i kålen".

For oss i PPT oppleves sakkyndig vurdering og krav om en konkret IOP, laget i samarbeid med foreldre, som to likeverdige og nødvendige deler i prosessen med å gi barn undervisning som er spesielt tilrettelagt. På den ene siden, fjerner man den sakkyndige vurderingen, åpner man for muligheten for at planen ikke blir tilpasset det enkelte barns behov. På den andre siden, snur man på det og i stedet fjerner en god IOP, åpner man muligheten for at tiltakene anbefalt i sakkyndig vurdering ikke blir gjennomført; noe som igjen gjør vurderingen verdiløs.

Dette åpner ikke bare for økonomisk feilbruk av ressurser, men også for store personlige omkostninger for de enkeltelevene som mottar spesialundervisning som ikke fører til læring.

Kristin Frisch Moe

"Har du hørt at ..."