SKOLEPSYKOLOGI Tidsskrift for pedagogisk-psykologisk tjeneste Nr. 6, 2008Årgang 43

Innhold

Leder (e)

Ledelse eller lidelse

Er lese- og skrivevansker i all hovedsak en lærer-vanske?

Norskopplæringen i skolen er for tilfeldig. 30 prosent av norske grunnskoler har ikke gode nok rutiner for kartlegging av elevenes språkferdigheter. Dette er et problem både for minoritetsspråklige og ikke-minoritetsspråklige elever. En av årsakene til problemet kan være et alvorlig ledelsesproblem i skolen som kan bidra til å påføre mange elever unødig lidelse. I mange tilfeller er lese- og skrivevansker snarere en lærer-vanske enn en lære-vanske: Elevene får ikke den tilpassede opplæringen de har krav på etter opplæringslovens §§ 1-2 og 1-3.

Alle norske elever har dessuten rett til en skole som ”fremjer helse, trivsel og læring” i følge §9a-1 i opplæringslovens kapittel 9a. I Kunnskapsdepartementets veileder til dette kapittelet understrekes det at skolen ikke bare er forpliktet til å tilby elevene et miljø som vedlikeholder helse, trivsel og læring ­ miljøet skal styrke disse tre forholdene.

Det er dessuten slik at hver eneste elev som ikke opplever at skolen tar disse oppgavene på alvor, kan selv eller via foresatte- henvende seg til skolen og be om at skolen forplikter seg til å rette opp sine forsømmelser. Skolens svar på slike henvendelser er et enkeltvedtak etter forvaltningsloven og kan, hvis eleven ikke er fornøyd med svaret, påklages. Dersom klagen ikke tas til følge av kommunen, kan den vurderes av Fylkesmannen.

Det er ikke tilfeldig at elevenes rettigheter til en skole som fremmer deres helse, trivsel og læring blir så klart understreket i lovverket. En skole som ikke tar hensyn til disse tre viktige forutsetningene for anstendighet, er meningsløs. Det er uholdbart hvis norske elever må tilbringe ti, tolv år i en skole som ikke behandler dem anstendig.

En av grunnene til at unge mennesker går i skolen, er at de skal ha et læringsutbytte som de kan ha nytte av både på kort og lang sikt. En viktig forutsetning for å lære, er at elevene trives og unngår å oppleve ubehag som følge av skolens fysiske eller psykososiale miljø. Det er først og fremst lærerens oppgave å legge forholdene til rette slik at elevene kan oppleve mestring og utvikling, bla. gjennom å sørge for at intensjonene med opplæringslovens kapittel 9a blir innfridd for hver eneste elev. Dette forutsetter at læreren har en personlig kontakt med alle elevene slik at det hele tiden er mulig å ha oppdatert kunnskap om hvordan elevene trives, hva de sliter med og hva som skal til for å motivere den enkelte for å gjøre en god innsats.

Ikke minst vil denne individuelle kjennskapen til hver enkelt elev være en forutsetning for å tilpasse opplæringen slik at den treffer elevene. En opplæring som passer godt for en elev kan ha liten effekt for en annen og være direkte skadelig for en tredje.

Lærere skal altså legge forholdene til rette for at alle elever opplever mestring og utvikling gjennom å sørge for at elevenes rettigheter i forhold til bestemmelsene i opplæringsloven, blir ivaretatt. De som beskjeftiger seg med ledelses- og organisasjonsteori gjenkjenner straks hva dette dreier seg om: Formålet med ledelse i enhver henseende, er å legge forholdene til rette for at de som blir ledet opplever mestring og utvikling.

Noe av det viktigste læringsutbyttet i skolen dreier seg om lese- og skriveferdigheter. Elever som har problemer med å tilegne seg et funksjonelt skriftspråk får med andre ord ikke innfridd intensjonene i lovverket om å gå i en skole som gir dem et tilfredsstillende læringsutbytte. Satt på spissen: Lese- og skrivehemmede elever har lærere som ikke tar sitt lederansvar på alvor!

Et symptom på dårlig ledelse av elever med lese- og skrivevansker, kan være at elevene faktisk har lese- og skrivevansker.

Dette kan skyldes at læreren ikke har ivaretatt elevens rett til et miljø som fremmer elevens helse og trivsel: Mange elever sliter med å finne mening med opplæringen når de sliter med plager som ikke blir tatt på alvor av skolen.

Dårlig læringsutbytte kan dessuten skyldes at elevene mistrives på skolen: Mange elever mistrives fordi de blir mobbet, plaget og utestengt fra kontakten med de andre elevene og at de føler at læreren ikke bryr seg nok om dem. Andre opplever skolehverdagen som trist fordi de ikke føler at de mestrer oppgavene de pålegges og dette fører i sin tur til dårlig selvbilde og en taperidentitet.

Problemer med innlæringen kan også skyldes at det er et misforhold mellom skolen og hjemmet. Det er neppe gunstig å være en elev som befinner seg i skuddlinjen mellom læreren og foreldrene.

En fjerde årsak kan være at den opplæringsmetodikken som benyttes, ikke treffer enkelte elever. Det er en kjent sak at elevenes læringsstrategier kan variere sterkt og at skolen ofte overser at den enten må gjøre noe med disse strategiene eller tilpasse opplæringen slik at den treffer elevenes strategier.

Det kan selvsagt også være slik at skolen ikke makter å gi enkelte elever et godt læringsutbytte innen feltet lesing og skrivning fordi elven har andre vansker, for eksempel spesifikke språkvansker, som gjør det særlig vanskelig å finne en opplæringsmetode som eleven har utbytte av. I så fall er skolen forpliktet til å undersøke om eleven har rett til spesialundervisning etter opplæringslovens § 5-1. I følge denne paragrafen har elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen, rett til spesialundervisning. En avgjørelse om en slik rett foreligger eller ikke, fattes gjennom et enkeltvedtak. I likhet med enkeltvedtak som fattes i henhold til kapittel 9a, kan vedtaket påklages.

Det sier seg selv at mange elever som sliter tungt med å lære seg skriftspråket, ikke får et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen og at dette er et problem som i enkelte tilfelle skolen må forsøke å løse gjennom å vurdere om eleven bør tilbys spesialundervisning. Det er lærerens lederansvar å sørge for å organisere tiltak slik at elevenes rett til spesialundervisning blir ivaretatt på en forsvarlig måte.

Elever med lese- og skrivevansker har altså individuelle, lovmessige rettigheter til et godt skolemiljø og et tilfredsstillende læringsutbytte. Disse rettighetene er hjemlet minst fire steder i opplæringsloven,(§§ 1-2, 1-3, 5-1 og kapittel 9a).

Det viser seg altså at det finnes elever i norske skoler som har betydelige lese- og skrivevansker fordi skolen ikke har tatt sine lederoppgaver på alvor: Lite er blitt gjort for å gi disse elevene den opplæringen de har krav på. Man har i stedet slått seg til ro med at elevene har en lærevanske. Det kan imidlertid vise seg at elevene er blitt påført mye unødig lidelse på grunn av dårlig ledelse, dvs. at elevene ikke egentlig har en lærevanske, men at de sliter med effektene av en lærer-vanske i form av utydelig ledelse.

Og da gjenstår det bare å ønske våre lesere en riktig god jul og et godt nytt år fra oss i redaksjonen.

Innspill fra Forum

Psykologspesialister i PPT

Norsk Psykologforening har som uttalt mål at flest mulig psykologer skal videreutdanne seg til å bli spesialister innen de forskjellige fordypningsområdene ordningen innbefatter. I praksis betyr dette at nyutdannede innen faget i overveiende utstrekning satser på, og forventer, at de allerede i sin første jobb skal gå inn i et ferdiglagt spor til en ønsket spesialitet. Undertegnede vet ikke nok om hvor stor prosentandel av psykogene i PPT som har en spesialistutdanning, eller hvilken innvirkning dette generelt har i forhold til rekrutere- og beholdeperspektivet, men her i Bergen merkes presset mot spesialisering sterkt. Mine refleksjoner har denne situasjonen som utgangspunkt.

Utfordringen som spesialiseringene innebærer er relativt ny, i det status ved å bli spesialist økte markert da lønnsbetingelser ble knyttet til disse. Ganske sikkert er dette også en del av drivkraften bak masserekrutteringen til Fellesprogrammet og de påfølgende fordypningsområder. Videreutdanningen skal selvsagt i første rekke garantere en faglig kvalitet hos dem som gjennomfører, hvilket også det ovennevnte begrunnes med.

Å bli spesialist har betydning for flere forhold. Ved de fleste arbeidsplasser lønner det seg, bokstavelig talt i form av tallene på lønnsslippen. Stadig flere utlysninger over ledige stillinger presiserer at det er spesialister som ønskes. Etter hvert som andelen spesialister øker vil psykologer uten slik tilleggsutdanning få vansker på arbeidsmarkede, kanskje ikke ved sin første jobb, men når stillinger med større ansvar og avlønning søkes. I tillegg til det nevnte er det et forventningspress fra psykologstanden selv om det selvsagte ved å bli spesialist. Det skal tilnærmet alle psykologer bli. Dette er som nevnt også en klar målsetning fra NPF. 

Arbeidsplasser som i stor utstrekning rekrutterer nyutdannede merker at slik videreutdanning er kostbart. Mange har sin første tid i PP-tjenesten, og arbeidsgiver betaler gildet. Dette er en god investering i den enkeltes faglige videreutvikling, og dermed også for det arbeidet som utføres. Skal denne satsningen bære mer langsiktige frukter fordrer det at spesialistene blir værende i tjenesten over lengre tid, alternativt at allerede ferdigutdannede er å finne på søkerlisten til utlyste stillinger. Trenden, og den er langvarig; nærmest som en fasttømret tradisjon, er at psykologenes fartstid i PPT er kortvarig og at de i overveiende grad ikke søker seg tilbake til PPT senere i yrkeskarrieren. Kommunen(e) bidrar til å utdanne spesialister for andre arbeidsplasser, i første rekke spesialisthelsetjenesten.

Det er vanskelig å øyne noen endring i det skisserte bildet de siste årene. Dette på tross av den satsningen NPF over flere landsmøteperioder har hatt for å øke antallet psykologer i 1. linjen, og nasjonale signaler som klart går i samme retning.

Psykologandelen har over lengre tid blitt redusert ved landets PP-tjeneste. Status i dag kan beskrives ved at mange kontor ikke har psykologer, en del kontor har godt erfarne (som snart går av med pensjon), og de resterende får stort sett ansatt nyutdannede som blir værende kun et par år før de går over i annen virksomhet.

Hva må så til for å snu denne utviklingen, og gjenskape PPT til en enda mer psykologattraktiv arbeidsplass?

Psykologspesifikke oppgaver, eller omformulert: arbeidsområder der psykologene opplever godt samsvar mellom utdanning, rolle-identitet og faglig innhold i arbeidshverdagen vil sannsynligvis bli enda mer fundamentalt hvis spesialistene skal finne seg til rette i våre rekker. Kraftsentertanken til NPF i forhold til psykisk helsearbeid for barn og unge i kommunene, og det nye satsningsområdet i den inneværende landsmøteperioden, psykologisk lavterskeltilbud til befolkningen, vil med forankring i PP-tjenesten bidra til å sikre tjenesten fremover som et klart karrierevalg. Forsøksordningene som igangsettes i forhold til nåværende satsning må derfor ikke bli nye organisatoriske enheter i 1. linjen, men bygge på det som allerede eksisterer. Det er vaskelig å øyne noen fordeler med en pedagogisk/psykologisk tjeneste som omformes til en gjenoppstått pedagogisk veiledningstjeneste der psykologer ikke finner seg til rette, samtidig som psykologene samles i nye/andre kommunale instanser som f. eks. helsestasjon eller egne psykologteam. Det mest alvorlige med en slik utvikling er at brukergruppene får et redusert og vanskeligere tilgjengelig hjelpeapparat når de må forholde seg til flere instanser som skal samordne sin virksomhet, der det kunne vært mulig å hente et helhetlig, sammenhengende tilbud ett sted.

Myten om at det ikke innebærer mulighet til å jobbe som ”ordentlig” psykolog i PPT er seiglivet, og for mange kontors vedkommende dessverre sann. Inntrykket mitt er at det foregår en dreining på landsbasis over mot en innsnevret tolkning av Opplæringsloven som setter klare grenser for utøvelse av psykisk helsearbeid i PPT, og dermed bereder grunnen for den pedagogiske veiledningstjenesten.

Fortsatt er det store mulighet for den enkelte kommune/PPT-kontor å utforme sin egen profil for tjenesten. Med den spesialistutdanningstakten som er i dag blir fremtidens muligheter til stabil psykologarbeidskraft utelukkende spesialister. Nyutdannede må på sin vei til en spesialitet uansett ut av tjenesten i flere år, og de trenger ikke lengre praksis fra kommunalt forvaltningsnivå. Dette har NPF bestemt. Det enkelte kontor må derfor fremstå som attraktivt for spesialistene, og undertegnede ser følgende moment som vesentlige for at så skal være tilfellet:

• Et arbeidsinnhold som i tillegg til kartlegging/utredningsoppgaver også spenner fra terapeutisk oppfølging av barn/unge og deres familier, via veiledning til signifikante voksne og over til systemarbeid og organisasjonsutvikling.

• Et håndterbart arbeidspress som muliggjør utførelse av punktet over.

• Konkurransedyktige lønns- og arbeidsbetingelser (inkludert f. eks. 4 måneders studiepermisjon hvert 5 år).

• Mulighet til å bli værende i tjenesten under hele spesialiseringsperioden. Kravet om erfaring fra kommunale tjenester innen barnefeltet og kun ett år i sidepraksis, slik at permisjon kan bli gitt, bør innføres.

• En holdningsendring til hva PPT er, eller kan være. Dette gjelder psykologstanden generelt. Et stort ansvar for å få dette til hviler på foreningen vår og på utdanningsinstitusjonene. Gjennom studietiden formes mange av de oppfatninger fremtidige psykologer får om de forskjellige arbeidsmuligheter som finnes, og mitt bestemte inntrykk er at det er mye å hente ved en positiv og offensiv fremstilling av PPT.

Vidar Ottesen

"Har du hørt at ..."