SKOLEPSYKOLOGI Tidsskrift for pedagogisk-psykologisk tjeneste Nr. 5, 2009 Årgang 44

Innhold

Leder

Vilje til forandring?

Nok en gang er noen villige til å tukle med retten til spesialundervisning. Lederen i Skolepsykologi nr. 2, 2008 tok for seg noen historiske milepæler i behandlingen av begrepet spesialundervisning og problemer rundt sakkyndighet.

Siden nåværende lov ble innført (1998) har angrepene vært mange. De synes å ha en ting felles. De ”nye” forslagene svekker retten til spesialundervisning og retten til en uavhengig (habil) sakkyndig vurdering. NoU 2009:18 Rett til læring føyer seg inn i rekken av forslag som er villige til å bytte rettssikkerheten mot mer fleksible (les uforpliktende) og mindre byråkratiske (les mindre grundige) prosedyrer for å skaffe barn, unge og voksne nødvendig hjelp.

Det er et tankekors at utvalget har falt ned på et forslag som er identisk med det forslag Stortinget avviste (som en svekkelse av rettssikkerheten) i behandlingen av: Lov om endringar i opplæringslova og friskolelova, Ot.prp. nr. 57 (2004-2005), Innst. O. nr. 105 (2004-2005), beslutning. O. nr. 94 (2004-2005)

I Stortingets behandling i Innst. O. nr. 105 het det:

«Dette flertallet mener at elevenes rett til en individuell opplæringsplan, og skolens plikt til å utarbeide en slik plan, er nært knyttet til at det skal foreligge en sakkyndig vurdering før det blir gjort vedtak om spesialundervisning. Den individuelle opplæringsplanen skal legge til grunn vurderingene i den sakkyndige utredningen. Dette flertallet viser til at den individuelle opplæringsplanen er «kontrakten» mellom skolen og elevene/foreldrene. Den skal legges til grunn for samarbeidet om den enkelte elev og gi grunnlag for organisering og evaluering av opplæringen.»

Vidare heter det same sted:    

«Stortinget ber Regjeringen legge frem en grundig gjennomgang av spesialundervisningens plass i norsk skole, herunder en vurdering av ressursbruk og resultater samt det statlige støttesystemets organisering og virksomhet.»

 (Det er verd å merke seg at Stortingsflertallet synes å ta for gitt at den individuelle opplæringsplanen er en del av vedtaket (jf lovforslaget) I den nylig utgitte veilederen fra Utdanningsdirektoratet rektoratet: Spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning - Veileder til opplæringsloven er det imidlertid anbefalt at IOP skrives etter at vedtak om spesialundervisning er fattet.)

Forslaget ble luftet på nytt:    

”Som et ledd i oppfølgingen av St.meld. nr. 16 (2006­2007) S og ingen sto igjen foreslo departementet å forenkle saksbehandlingsreglene i opplæringsloven § 5-3. Sak-kyndig vurdering skulle ikke være et ufravikelig og absolutt krav før det ble fattet vedtak om spesialundervisning, men bare der det ville være nødvendig for at saken skulle bli godt nok opplyst, eller dersom elev eller foresatte ba om det. Forslaget var ment å frigjøre ressurser fra PP-tjenesten til systemrettet arbeid, men ble møtt med mye kritikk i høringsrunden. Forslaget ble derfor ikke fremmet i Ot.prp. nr. 40 (2007­2008).” (NoU 2009:18, 14.2.1 Sakkyndig vurdering).

Bakgrunnen for NoU 2009: 18 ligger i at Stortinget etter behandlingen av ovennevnte lovforslag så behovet for en gjennomgang av den spesialpedagogiske tiltakskjeden.

Ved kongelig resolusjon av 29. juni 2007 oppnevnte Regjeringen Stoltenberg II utvalget for bedre læring for barn, unge og voksne med særskilte behov (Midtlyngutvalget).

Til tross for at forslag om endringer av saksbehandlingsreglene i § 5-3 gang på gang har falt på stengrunn, står vi nå overfor et tredje forlag om det samme innenfor en femårsperiode. Det er noen som ikke gir seg. Hvor ofte må vi forholde oss til dette? I EU-debatten har man i det minste anstendighet nok til ikke å fremme forslag om medlemskap oftere enn hvert 15-20 år.

Det kan være mange grunner (ideologiske, faglige og praktiske) til å stille spørsmål om den nåværende retten til spesialundervisning gir bedre læring for de elevene det gjelder. Ideologisk sett stanger spesialundervisning mot et politisk ønske om en mer inkluderende skole (hvilket skulle medføre færre elever med spesialundervisning) og faglig sett mot for svake kunnskaper om effekten av spesialundervisning. Kan spesialundervisning være skadelig? Praktisk sett kan det vises til at et vedtak om spesialundervisning tar lang tid, tar mye av PP-tjenestens ressurser og at dette står i motsetning til behovet for tidlig innsats.

Det er vanskelig å være uenig i slike bekymringer.

SPØRSMÅLET ER OM DET FORELIGGER FORSLAG TIL EN BEDRE LØSNING?

Det fremstår som noe underlig at mangel på tid og ressurser i PPT brukes som et argument for å nedtone behovet sakkyndig vurdering. Kommuner og fylkeskommuner har ansvaret for å gi lovfestede rettigheter. Det at man ikke er i stand til/har vilje til å sette av nødvendige ressurser for at rettighetene skal kunne oppfylles innen rimelig tid, kan ikke brukes som et argument mot loven. Det blir i beste fall en stedfortredende argumentasjon son skyver ”hensynet” til elevene foran seg.

Forslag om navneendring fra rett til spesialundervisning til - rett til ekstra tilrettelegging i opplæringen ­ er vel neppe egnet til å tydeliggjøre saksområdet og jeg har ikke vanskelig for å slutte meg til utvalgsmedlem Bente E. Hagtvet, som i særmerknad under 14.6.2 skriver:     ”Dette utvalgsmedlemmet støtter forslaget om at den individuelle retten til spesialundervisning i opplæringsloven § 5-1 opprettholdes (strekpunkt 1), men gjerne med en endret betegnelse: «rett til spesialpedagogisk hjelp». Et alternativ vil være å beholde dagens betegnelse, «rett til spesialundervisning». Slik utvalgets forslag er formulert virker det mer uklart enn i gjeldende lovverk når rett til «ekstra tilrettelegging» inntrer og hvem den skal gjelde for.”

Et sentralt og nytt element i utredningen er innføring av læringsbok. Denne skal være et sentralt verktøy og skal ivareta mange funksjoner. Et søk i dokumentasjon i NoU 18 gir 19 treff og viser hvor stor vekt det legges på dette verktøyet. Det er derfor ekstra betimelig å spørre seg hvilken status læringsboken skal ha.

Under punkt 14.2.1 Sakkyndig vurdering, 3. avsnitt, kan en lese:    

”Utvalget mener ekstra tilrettelegging i opplæringen ikke må forutsette sakkyndig vurdering. Mange ganger vil det være klart hvilken tilrettelegging det er behov for. Dersom skole, foresatte og PP-tjeneste er enige om tiltakene, er det ingen grunn til å bruke unødig mye tid og ressurser på formelle prosedyrer. Utvalget foreslår derfor at vedtak 1 om ekstra tilrettelegging i opplæringen til vanlig kan fattes uten sakkyndig vurdering slik det forutsettes i dagens § 5-3 i opplæringsloven, men basert på barnehagens og skolens egen saksforberedelse, gjort i samarbeid med PP-tjenesten.    

Forslaget forutsetter at tilretteleggingen er godt begrunnet og beskrevet i læringsboka, og har tydelige og tidsavgrensede mål, og en plan for evaluering. Det forutsetter også samtykke fra foresatte. Vedtaket vil fortsatt kunne påklages dersom eleven eller foresatte mener at tiltakene i vedtaket ikke er gode nok, eller at tiltakene ikke er egnet til å møte de læringsutfordringene som ligger til grunn for vedtaket.”

Gir dette en betryggelse for at rettssikkerheten er ivaretatt? Det er foruroligende at de juridiske sider ved læringsboken ikke er  utredet. Hvem tilhører denne boken? Hvem bestemmer innholdet? Hva skjer om det oppstår dissens om innholdet? Representerer innholdet et enkeltvedtak eller en rapport? Jf Utvalgsmedlem Gidske Holcks særmerknad: Om dokumentasjon og læringsbok.

Læringsboken skal være et redskap for å trygge og sikre tidlig innsats. Boken knyttet opp mot en forenklet prosedyre (uten sakkyndig vurdering) for å treffe vedtak kan være et tveegget sverd. Dersom de foreslåtte tiltak ikke virker, har ikke da prosessen hatt en utsettende funksjon og vært et hinder for tidlig innsats? I hvilken grad vil man, av bekvemmelighets- og innsparingsgrunner, være villige til å ”gamble” med dette?

Lesing av NoU 2009:18 viser at her er det vilje til forandring. Er det forandring for forandringens skyld eller er det til det bedre for dem det gjelder? Det er vanskelig å finne argumenter for det siste.

Innspill fra Forum

Inkludering ­ i hverdagen?

Midtlyngutvalgets rapport har uvanlig mange særmerknader. Jeg har latt meg inspirere av diskusjonen om inkludering. Så mens PP-kollegaer over hele landet forhåpentligvis har grepet NOU’en og nå jobber med høringsuttalelser, inviterer jeg med dette til faglige refleksjoner og diskusjoner om temaet Inkludering i vårt tidsskrift. Et grunnleggende tema som rapporten og mye av vårt arbeid bygger på, men som neppe vil bli behandlet eller berørt direkte gjennom oppfølgingen av denne NOU’en. Kanskje den neste NOU’en vil dykke litt dypere både her og på andre områder, men til så lenge kan vi kanskje starte en diskusjon.

Midtlyngutvalget har i sin behandling av inkludering bl.a. sagt følgende (s. 17):    

”Det er knyttet mange utfordringer og dilemmaer til inkludering når prinsippet skal praktiseres. Da blir idealet satt under press. Realiseringen er avhengig av det handlingsrommet som eksisterer lokalt.”... ”Et sentralt dilemma er i hvilken grad egne grupper og tilbud for grupper av barn og unge skal kunne aksepteres. Den strengeste forståelsen av inkludering vil ikke tillate det.” ... ”Det som ikke kan aksepteres, er at det etableres varige spesialgrupper av barn og unge med de samme diagnosene eller egenskapene.”

Mindretallets drøfting av inkludering har særlig blitt ført i pennen av Bente Hagtvet og Tove-Lill Labahå Magga. Begge savner en grundigere drøfting i utvalgets rapport. Men de bidrar med sine merknader til at rapporten slik den nå framstår bringer en reell drøfting av temaet inkludering og samtidig viser oss de spenningene som har vært i utvalget. Det gjør det ganske spennende å være leser.

Lill Labahå Magga knytter inkludering til minoritetsutfordringer og begrepet positiv diskriminering. Hun sammenligner målgruppa for NOU’en med andre minoritetsgrupper og spesielt den gruppa hun representerer, det samiske folket.    

”Et felles anliggende for urfolk og andre som lever i minoritetssituasjoner er at de som objekt for tiltak fra myndighetenes side gis særskilt vern mot ekskludering, kulturell utslettelse ved at det etableres demokratiske ordninger som har karakter av positiv diskriminering. Spesialunder-visning kan også betraktes som et slikt minoritetspedagogisk fenomen og målgruppen for dette utvalget kan sies å være i en minoritetssituasjon i det henseende. Det oppstår problematiske forståelsesrammer i de tilfeller der en ikke ser forskjell på disse tiltakene, og tiltak som er begrunnet i segregering”  (s. 213).

Bente Hagtvet sin kritikk kan oppsummeres i det følgende (s. 235 ):    

”At NOU’en ikke forener overordnet ideologi om likeverd med analyser av praktiske utfordringer, kan forlede leseren til å tro at lik opplæring er det rette, bare den er tuftet på ”korrekt” ideologi. Derved kommer NOU’ens budskap til å bryte med ideen om ulikhet for å skape likeverd. Den får på tiltaksplanet og i sine begrunnelser preg av en likhetsideologi som ikke uttrykkes eksplisitt.”

Hagtvet savner også

”diskusjoner av de etiske, faglige og organisatoriske valg og utfordringer som dilemmaene i feltet reiser, f.eks. knyttet til nøkkelspørsmålet om hvordan man i opplæringen i praksis skal håndtere det samtidige kravet om inklusjon og tilfredsstillende læringsutbytte.”

Diskusjonen tydeliggjør dilemmaer jeg har opplevd mange ganger i mitt arbeid i PP-tjenesten. Hvordan ivareta det enkelte individ på en god måte uten å bli ”låst” av ”ideologiske føringer” som direkte eller implisitt antyder at det vi gjør eller anbefaler kan være ”skadelig” for individet? Noen ganger blir spørsmålet så enkelt som; hvor riktig er det at alle barn bør få opplæringen sin i en klasse på 25 elever?

Når det gjelder elever med store atferdsvansker og stort skolefravær: Hvor sikkert er det at elevene tar mer skade av å få et tilbud i ei lita gruppe i en egen bygning, enn de gjør av å bli isolert på sin egen skole eller ikke komme seg på skolen? Vi vet etter hvert mye om at det er problematisk å samle elever med atferdsvansker i ei gruppe, men hvis alternativet er at de ikke er på skolen og selv søker seg til rusmiljøer eller andre bekymringsmiljøer, hva er da verst? Noen ganger tenker jeg ”pest eller kolera”. Men jeg må være med elev, foreldre og skole i å ta noen valg, og hvordan skal jeg fundere mine vurderinger og det jeg anbefaler som sakkyndig?

Hva vet vi egentlig om hva som er bra for disse elevene?  Hvorfor har jeg litt dårlig samvittighet når jeg bidrar til at kommunen min oppretter en alternativ skole for elever med store atferdsvansker og/eller stort fravær. For jeg er i mange sammenhenger forsiktig med å si høyt at jeg har vært med på å opprette en ”alternativ skole for elever med atferdsvansker”, som har elever på full tid og der de fleste av elevene som kommer dit avslutter sin grunnskole uten å ha blitt tilbakeført til sin hjemmeskole. Noe Midtlyngutvalgets flertall slår fast at ”ikke kan aksepteres”.

Noe av det vanskelige på dette feltet er etter min erfaring å skille mellom kunnskap og ideologi. Hva virker positivt for det enkelte individ, hva sier forskningen om dette? Hvilke føringer er basert på denne forskningen og hva er basert på ideologi. Det er i vår situasjon ofte et spørsmål om valg som vi må involvere foreldre og eventuelt eleven selv i. Skal vi f.eks. ha hovedfokus på læring eller på sosial deltakelse?

I tillegg til de individuelle dilemmaene må vi også balansere mellom individuelle behov og utvikling på systemnivå. Jeg er f.eks. usikker på hva vår alternative skole har betydd for utviklingen av toleranse og romslighet hos lærerne på våre ungdomsskoler.

Bente Hagtvet trekker også inn kompetanseaspektet. Hun spør hvor rimelig det er å forvente at alle lærere har kompetanse på å møte alle varianter av komplekse problemstillinger. Hun påpeker også at forskningsresultater kan brukes til å begrunne ideologiske standpunkt. Jeg slutter meg til hennes problematisering av aspektene kompetanse og forskning. Å bygge opp kompetanse i en kommune er en utfordring. Hvordan vi skal lese forskning og forskningsresultater likeså. At tiltakene vi setter inn i større grad må være basert på kunnskap, forskning og kompetanse er jeg imidlertid ikke i tvil om. Vi bør også systematisk evaluere og vurdere effekter og konsekvenser av de tiltakene vi setter inn.

Det er interessant at mens segregering er et entydig fy-ord i norsk skoledebatt, ligger det implisitt i diskusjonene i andre land, f.eks. Danmark og Finnland, at segregering er nødvendig. De har alltid en liten gruppe som selvfølgelig må ha en annen og mer segregert organisatorisk tilrettelegging. Men de har diskusjoner om å redusere omfanget av segregering.

Ideologien i seg selv, INKLUDERING som overordnet tanke, støtter jeg selvfølgelig. Men er jeg helt alene om å oppleve at vår inkluderingsideologi blir forstått og tolket på en måte som utfordrer oss i hverdagen?

Jogeir Sognnæs

"Har du hørt at ..."