SKOLEPSYKOLOGI Tidsskrift for pedagogisk-psykologisk tjeneste Nr. 1, 2010Årgang 45

Innhold

Leder

ENDELIG HÅP FOR BARN OG UNGE MED SPESIFIKKE SPRÅKVANSKER

Både Skolepsykologi og Bredtvet kompetansesenter har de siste månedene mottatt langt over hundre henvendelser på grunn av en artikkel.

Artikkelen, som stod i Skolepsykologi nr. 5, 2009, beskrev en undervisningsmodell som ser ut til å gi håp for barn og unge med språkvansker. Artikkelen har tittelen ”Begrepslæring hos barn og unge med språkvansker - effekten av en strukturert undervisningsmodell” og er forfattet av Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth. Denne artikkelen kan få enorm betydning for interessen for å avdekke språkvansker hos barn og unge, samt for hvordan vanskene skal håndteres i skole og barnehage. Endelig er det håp om at barn og unge med spesifikke språkvansker kan få hjelp i barnehage og skole som virkelig monner.

Artikkelen ble naturligvis kåret som den beste artikkelen i Skolepsykologi i 2009 og er omtalt et annet sted i denne utgaven.

Mer enn 60 prosent av henvisningene til dansk  PPT av barn mellom 0 og 6 år, dreier seg om språk- og talevansker. Det er ikke forunderlig: I Danmark er det registrert at drøyt halvparten av dem med spesifikke språkvansker, (SSV), trygdes i relativt ung alder - angivelig på grunn av de spesifikke språkvanskene og de mer generelle livsvanskene som  språkvanskene medfører. Andelen av dem som ikke trygdes, men som har behov for omfattende psykologisk og medisinsk hjelp, skal også være stor.

I Norge er det stadig tale om å styrke språkopplæringen til barn og elever som har vansker, men hvordan språkvansker skal avdekkes og hva som skal gjøres, er diffust angitt fra myndighetenes side. Når man vet at mellom fem og syv prosent av barn og unge har spesifikke språkvansker, er det forunderlig at denne gruppen ikke får mer oppmerksomhet enn den gjør ­ særlig når vi vet at prognosen for at denne gruppen kommer til å lide alvorlig livshavari, er meget høy.

En av grunnene til at de fleste barn med spesifikke språkvansker ikke blir utredet ­ eller blir utredet for konsekvensene av språkvanskene, for eksempel atferdsproblemer, angst og sosial usikkerhet, og ikke for de spesifikke språkvanskene som ligger til grunn for de mer omfattende og sammensatte problemene, kan være at det er slik at det ikke finnes effektive tiltak mot språkvanskene. Forskere har i lang tid stort sett vært enige om at begrepstilegnelsen er svak hos denne målgruppen og at det er nesten umulig å anbefale tiltak som virker: Begrepstilegnelsen er og blir elendig. Dermed ser det ut til at de språksvake må leve som best de kan med sine spesifikke språkvansker. Men slik bør det ikke være lenger.

Den omtalte artikkelen ”Begrepslæring for barn og unge med språkvansker...” bør være en viktig inspirasjon ikke minst for PPT når det gjelder å kartlegge og håndtere spesifikke språkvansker, SSV, spesielt - samt språkvansker i sin alminnelighet. Artikkelen bidrar til å skape optimisme når det gjelder å tilrettelegge enkle tiltak som virkelig hjelper de språksvake. Tiltakene kan utmerket inngå som en naturlig del av den ordinære tilpassede opplæringen i de fleste fagene i skolen, samt utgjøre en del av det daglige tilbudet til barn i barnehagen. Likeledes kan de omtalte tiltakene inngå som lett evaluerbare og virksomme elementer i en individuell opplæringsplan. Det siste forutsetter imidlertid at språkvanskene er avdekket.

Som nevnt forekommer det at det kun er konsekvensene av -eller korrelatene til- språkvansker, som blir avdekket. Hvor mange barn og unge er det som angivelig lider av tristhet, depresjon og/eller atferdsvansker, som har uavdekkede språkvansker? Og er det slik at mange barn med taleflytproblemer også sliter med uavdekkede spesifikke språkvansker? (Den første artikkelen i denne utgaven av Skolepsykologi, skrevet av Solveig Slinde, tar opp dette spørsmålet – blant annet.)

Fenomenet spesifikke språkvansker, SSV, bør få økt oppmerksomhet i tiden fremover ­ særlig fordi det ser ut til å foreligge en strukturert opplæringsmodell som er effektiv. Forhåpentligvis vil også andre enn Ottem, Platou, Sæverud og Forseth prøve ut gode opplæringsmodeller og dele erfaringene med leserne av Skolepsykologi.

Innspill fra Forum

Innanfor eller utanfor

Tenk deg at du er 16 år. Du har akkurat fullført ungdomsskulen med eit vitnemål som vitnar om mykje fråver og manglande karakterar i fleire fag. Du er drittlei skule og klar for å byrje på ei yrkesutdanning som vil gje deg arbeid og inntekt.

Eller tenk deg at du kom med familien din til Noreg for eitt år sidan. Du snakkar og skriv framleis dårleg norsk, sjølv etter du har gjennomført grunnleggande norskopplæring. No søker du på vidaregåande skule for å få opplæring innanfor eit yrkesfag.

Begge desse ungdommane har gode føresetnader for å arbeide i ei ordinær bedrift. Dei er likevel begge av ulike årsaker ikkje klare for å setje seg på skulebenken i to år for å kvalifisere seg til å søke lærekontrakt med endeleg mål om fagbrev.

Arne Klyve skriv i si bok "Sinte unge menn" (note 1) om ein oppvaksande generasjonen unge menn som mister, eller ikkje etablerer, band til skule og arbeidsliv. Dette er menn som tidlegare etablerte sin vaksenidentitet gjennom industriarbeid, men som blir taparar i kunnskapssamfunnet. I følgje Klyve veks mange menn i dag opp i eit samfunn der dei ikkje fyller dei krav og forventningar samfunnet/skulen har til dei. Gjentatte konkurransenederlag, lita anerkjenning, manglande tilhørighet og sosial inkludering gjer dei sinte. Velgrunna sinte.

Klyve meiner at dette er uønska konsekvensar av ein ønska politikk. Han nemner auka utdanningskrav som ei av desse politiske føringane. Fleire meiner at vektinga av teori i skulen gjennom reform 94 og Kunnskapsløftet 2006 gjer at skulen ikkje er tilpassa ein stor andel unge menneske. Er det slik at dette kun gjeld dei kognitivt svake, dei som ikkje har føresetnader for å lære eit fag? Gjeld det alle dei som i dag sluttar i vidaregåande opplæring utan å fullføre, alle dei unge som får sosialhjelp eller yrkesretta attføring? Tala er høge.

I vidaregåande opplæring kan ein i dag legge til rette for eit utdanningsløp med større tyngde på praksis enn teori. Som lærekandidat kan ein få opplæring i bedrift på lik linje med lærlingar, men med planlagt kompetanse på nivå under fag-/svennebrev. Som minimumsnivå for opplæringa er det sagt at den skal danne grunnlag for utøving av eit yrke. Enkelte fylker kallar denne ordninga grunnkompetanseutdanning. Der lærlingar har mål om fagbrev, har lærekandidatar mål om kompetansebevis. Gjennom lærekandidatordninga kan ein omdefinere opplæringsmåla i fellesfag som matte, norsk, naturfag og samfunnsfag til meir praktisk retta fagkunnskap. Ofte utgjer programfaga hovudtyngda av den skulebaserte utdanninga.

Gjennom eit konkret arbeid i skulebedrifter og/eller eksterne bedrifter, kan ungdommen få praktisk opplæring i faget. Læring vil opplevast meir meiningsberande og motiverande gjennom praktisk erfaring med faglege problemstillingar. Dette vil kunne føre til ei større oppleving av mestring for den enkelte. 

Ønskjer du som elev å oppnå kompetansebevis framfor fagbrev blir dette i dag rekna som avvik frå læreplanen og definert som spesialundervising. Dersom du skal få lov til dette, må  PPT som sakkunnig instans vurdera om du har behov for det.  

Praksisbrevordninga er eit fråfallsførebyggande prosjekt som vart iverksatt i tre fylkeskommunar i 2007. Forsøket er eit praksisbasert toårig løp og eit formalisert løp mot kompetanse på lågare nivå. Den praktiske opplæringa skal føregå i bedrift, medan skulen har ansvar for opplæringa i fellesfag. Prosjektet er tenkt som ei vidareutvikling og formalisering av lærekandidatordninga. Første delrapport i evalueringa av praksisbrevordninga, oppsummerer den som særs vellykka (note 2), men det blir også stilt spørsmål kring kven denne ordninga er mest eigna for. Praksisbrev krev blant anna full måloppnåing i  fellesfaga norsk, mattematikk og samfunnsfag. Det er derfor fare for at dei som av ulike grunner har svakare føresetnad for å følgje ordinær utdanning, ikkje nyttiggjer seg av denne ordninga. Både lærekandidat- og praksisbrevordninga opnar for at ein kan ta fullt fagbrev seinare, og forsøket med praksisbrev legg særleg tilrette for dette gjennom vekting av fellesfag. Det er derfor mogleg at ordninga ikkje er best eigna for dei som treng det mest. Midtlyngutvalet stillet også spørsmål om det er hensiktsmessig å overlate fagopplæringa til bedrifter som er avhengige av konjunktursvingingar i den private marknaden. Det blir spanande å sjå korleis praksisbrevordninga blir sluttvurdert, særleg i forhold til den allereie eksisterande lærekandidatordninga.

Eit aktuelt spørsmål er om lære- og praksiskandidatar oppnår ein kompetanse yrkeslivet kan nyttiggjere seg av? Er det i dagens arbeidsmarknad behov for kompetanse på nivå under fagbrev? Mange går i dag ut frå vidaregåande skule med kompetanse på lågare nivå, men særs få av desse er planlagde lærekandidatløp (omlag 1 %). Ei undersøking blant 231 bedrifter i regi av Akershus fylkeskommune og NHO Oslo viser at omlag 80% av bedriftene har behov for arbeidskraft med kompetanse under fag-/svennebrev. Vidare er den viktigaste kompetansen bedriftene etterspør den sosial kompetansen, som til dømes samarbeidsevne. Fagleg dyktighet innanfor eit spesialfelt kjem sist på lista, og dei seier vidare at det er lite behov for særskilte ferdighetar innan fag som norsk, engelsk, matematikk og naturfag. Det er derimot viktig å kunne kommunisere godt på norsk.

Ein føresetnad for at lærekandidatordninga skal fungere, er at både elevar, lærarar og bedrifter er sikre på kva mål ein skal oppnå, og kva arbeid ein kan utføre når ein er ferdig med opplæringa. Det vil også vere ein fordel at ein kan få delar av den praktiske opplæringa i produksjon på den enkelte skule, til dømes gjennom skulebedrifter. Heldigvis er det allereie lagt ned mykje bra arbeid i vidaregåande opplæring når det gjeld rammer for kva ei grunnleggande yrkesutdanning skal innehalde. Midtlyngutvalet tilrår at lærekandidatordninga blir vidareutvikla, slik at fleire kan starte på vidaregåande opplæring med denne kompetansen som mål. Dei tek derimot ikkje til orde for at lærekandidatordninga skal inngå som eit ordinært utdanningsprogram. Eg meiner at tida er moden for dette.

Styringssignal frå utdanningsdirektoratet har ført til endringar i tilbodsstrukturen ved vidaregåande opplæring frå 2010. Blant anna kan fleire av dei som har gått i mindre grupper med kompetanse på lågare nivå som planlagt sluttkompetanse, no søke seg direkte inn i ordinære klassar (integrert spesialundervising). Mange er redd for at erverva kunnskap om lærekandidatordninga, samt kunnskap om ungdomsgruppa som vel denne utdanninga vil forvitre. La oss derimot håpe at dette vil føre til at lærekandidatordinga blir gjort kjent for fleire, både i ungdomsskule, i vidaregåandeskule og ut mot bedriftene. La oss håpe at arbeidet som allereie er gjort i forhold til denne ordninga kan samlast, utviklast og gjerast til nytte for fleire. Skal dette kunne la seg gjennomføre, kjem det til å koste pengar. Men sannsynligvis mykje mindre om ein  reknar på dei økonomiske og sosiale kostnadane av å ikkje ta desse ungdommane sine vanskar på alvor. La oss håpe at dette ikkje lenger blir definert som eit avvik frå læreplanen, men kan bli verdsett og anerkjent som ei likeverdig utdanning som arbeidslivet treng. La oss ikkje minst håpe at fleire ungdommar fullfører vidaregåande skule som fagfolk med etablert vaksenidentitet innanfor, ikkje utanfor. 

FOTNOTER

• Klyve,  (2009). Sinte unge menn ­ i kunnskapssamfunnet. Folio forlag.
• Markussen, Høst, Evensen & Prøytz, (2009). Evaluering av forsøk med praksisbrev, Delrapport 1, NIFU STEP.

"Har du hørt at ..."